Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên nội dung II môn Ngữ văn Lớp 6 - Năm học 2019-2020

 BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN NỘI DUNG II
NĂM HỌC 2019-2020.
Họ và tên: LÊ THỊ MINH TUYẾT
Năm sinh: 02/08/1971
Tổ công tác: Khoa học xã hội 
Trường THCS Nghĩa yên- Nghĩa Đàn- Nghệ An.
Nhiệm vụ được phân công năm học 2019-2020:Giảng dạy Môn: Ngữ văn: 9A, 9B, chủ nhiệm 9A
Nội dung 2: Đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục địa phương theo năm học ( 30 tiết/năm học/giáo viên)
 * Yêu cầu:
- Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa.
- Các chuyên đề bồi dưỡng liên quan đến bộ môn dạy học.
- Dạy học tích hợp, liên môn đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản theo nghị quyết số 29- NQ/TW.
- Tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.
- Tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
- Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong từng môn học.
- Xây dựng ma trận đề kiểm tra- Biên soạn đề kiểm tra theo hướng phát triển năng lực. Ngoài ra tổ chức GV tham gia các đợt tập huấn bồi dưỡng do Sở GDĐT, Phòng GD ĐT tổ chức trong năm học 2019-2020.
 * Kế hoạch thời gian: 
Thực hiện học tập BDTX từ tháng 10 năm 2019. Hoàn thành tháng 3 năm 2020. I. Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn học sinh tự học năm học 2019 – 2020
 Thực hiện công văn số 5555/BGD ĐT – GDTrH, ngày 08 tháng 10 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo; công văn số 1113/SGD ĐT – TrH ngày 11 tháng 9 năm 2017 của Sở Giáo dục Nghệ An; công văn số 126 /GD - THCS của Phòng Giáo dục Nghĩa Đàn về việc hướng dẫn thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá, và hướng dẫn học sinh tự học năm học 2019-2020
 Nhà trường xây dựng kế hoạch thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá và hướng dẫn học sinh tự học 
 Việc phân tích bài học được căn cứ vào các tiêu chí cụ thể như sau:
Nội dung
Tiêu chí
1. Kế hoạch và tài liệu dạy học
Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.
Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.
Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh.
Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh.
2. Tổ chức hoạt động học cho học sinh
Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập.
Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh.
Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
3. Hoạt động của học sinh
Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp.
Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.
II. Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực
 Triển khai Chương trình GDPT mới tới đây, việc dạy học phát triển năng lực được quan tâm đặc biệt. Bộ GDĐT cũng rất chú trọng tổ chức tập huấn giáo viên, nhằm đổi mới kỹ thuật, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh. Vậy dạy học dựa trên phát triển năng lực là gì và điều gì làm cho nó khác biệt? Cần phải làm gì và vận dụng các phương pháp dạy học như thế nào để phát huy năng lực học sinh?
 Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực là đo được “năng lực” của học sinh. Học sinh thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình, điều đó có nghĩa là chúng phải chứng minh mức độ làm chủ/nắm vững kiến thức và kỹ năng (được gọi là năng lực) trong một môn học cụ thể. 
 Chúng ta đều thừa nhận rằng, mỗi học sinh là một cá thể độc lập với sự khác biệt về năng lực, trình độ, sở thích, nhu cầu và nền tảng xuất thân. Dạy học phát triển năng lực thừa nhận thực tế này và tìm ra được những cách tiếp cận phù hợp với mỗi học sinh. Không giống như phương pháp “một cỡ vừa cho tất cả” một chiếc áo tất cả đều mặc vừa, nó cho phép học sinh được áp dụng những gì đã học, thông qua sự gắn kết giữa bài học và cuộc sống. Điều này cũng giúp học sinh thích ứng với những thay đổi của cuộc sống trong tương lai. Đối với một số học sinh, dạy học phát triển năng lực cho phép đẩy nhanh tốc độ hoàn thành chương trình học, tiết kiệm thời gian và công sức của việc học tập.
1. Để triển khai một cách hiệu quả, dạy học phát triển năng lực cần phải:
a, Đánh giá “năng lực” của học sinh.
b,Khai thác các thế mạnh của công nghệ cho việc dạy và học. Hướng dẫn qua máy tính cho chúng ta khả năng cá nhân hóa việc học cho mỗi học sinh. Bởi vì mỗi học sinh ở một tốc độ khác nhau và đến trường với kiến thức khác nhau, đây là một yêu cầu cơ bản của dạy học dựa trên năng lực.
c,Thay đổi căn bản vai trò của giáo viên. Học tập dựa trên phát triển năng lực làm thay đổi vai trò của giáo viên từ “một nhà hiền triết, suối nguồn của tri thức” đến “ người hướng dẫn, đồng hành”. Các giáo viên làm việc với học sinh, hướng dẫn chúng học tập, trả lời các câu hỏi, hướng dẫn thảo luận và giúp học sinh tổng hợp và áp dụng kiến thức
d,Xác định năng lực và phát triển các đánh giá phù hợp, tin cậy. Xác định những năng lực nào cần hình thành cho học sinh và có minh chứng cho các năng lực đó khi học sinh tốt nghiệp. Lấy nhu cầu của xã hội tương lai làm cơ sở. Khi các năng lực được thiết lập, chúng ta cần các chuyên gia đánh giá để đảm bảo rằng chúng ta đo lường được một cách chính xác nhất có thể.
 Vậy cần vận dụng các phương pháp dạy học như thế nào để phát huy năng lực học sinh? 
2. Bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 
a. Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
 Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
b. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
 Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định. Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
c. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
 Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
 Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
3. Cách thiết kế và tổ chức hoạt động của một bài học theo lối phát triển năng lực học sinh.
 Để đổi mới dạy học, mỗi chuyên đề, mỗi bài học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ bản sau đây.
a. Hoạt động khởi động
 Mục đích là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp các em ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú với học bài mới.
 Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của học sinh có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết thông qụa hoạt động này. Từ đó, giúp học sinh suy nghĩ và bộc lộ những quan niệm của mình về vấn đề sắp tìm hiểu, học tập.
 Kết thúc họạt động này, giáo viên không chốt về kiến thức mà chỉ giúp học sinh phát biểu được vấn đề để chuyển sang các hoạt động tiếp theo nhằm tiếp cận, hình thành những kiển thức, kĩ năng mới, qua đó tiếp tục hoàn thiện câu trả lời hoặc giải quyết được vấn đề.
b. Hoạt động hình thành kiến thức
 Mục đích là giúp học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới và bổ sung vào hệ thống kiến thức, kỹ năng của mình.
 Giáo viên giúp học sinh hình thành được những kiến thức mới thông qua các hoạt động khác nhau như: nghiên cứu tài liệu; tiến hành thí nghiệm, thực hành; hoạt động trải nghiệm sáng tạo...
 Kết thúc hoạt động này, trên cơ sở kết quả hoạt động học của học sinh thể hiện ở các sản phẩm học tập mà học sinh hoàn thành, giáo viên cần chốt kiến thức mới để học sinh chính thức ghi nhận và vận dụng.
c. Hoạt động luyện tập
 Mục đích của hoạt động này là giúp học sinh củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được.
 Trong hoạt động này, học sinh được luyện tập, củng cố các đơn vị kiến thức vừa học thông qua áp dụng kiến thức vào giải quyết các câu hỏi/bài tập/tình huống/vấn đề nảy sinh trong học tập hay thực tiễn.
 Kết thúc hoạt động này, nếu cần, giáo viên cần giúp học sinh lĩnh hội cả về tri thức lẫn phương pháp, biết cách thức giải quyết vấn đề đặt ra trong “Hoạt động khởi động”.
d. Hoạt động vận dụng
 Mục đích là giúp học sinh vận dụng được các kiến thức, kỹ năng đã học để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề nảy sinh trong cuộc sống gần gũi, ở gia đình, địa phương.
 Giáo viên cần gợi ý để học sinh phát hiện những hoạt động, sự kiện, hiện tượng nảy sinh trong cuộc sông hàng ngày, mô tả yêu cầu cần đạt (về sản phâm) để học sinh lưu tâm thực hiện.
 Hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đội hỏi tất cả học sinh phải tham gia. Tuy nhiên, giáo viên cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiệu học sinh tham gia một cách tự nguyện; khuyên khích những học sinh có sản phâm chia sẻ với các bạn trong lớp.
d. Hoạt động tìm tòi mở rộng
 Mục đích là giúp học sinh không ngừng tiến tới, không bao giờ dừng lại với những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiên thức được học trọng nhà trường còn rẩt nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, góp phần học tập suốt đời.
 Giáo viên cần khuyến khích học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài sách vở, ngoài lớp học. Học sinh tự đặt ra các tình huông có vẩn để nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiên thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau.
 Cũng như Hoạt động vận dụng, hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả học sinh phải tham gia. Tuy nhiên, giáo viên cân quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều học sinh tham gia một cách tự nguyện; khuyển khích những học sinh có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp
III. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông
A. VAI TRÒ, THỰC TRẠNG CỦA CÔNG TÁC GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG HIỆN NAY
1. Khái niệm kỹ năng sống
Có nhiều cách tiếp cận khái niệm kỹ năng sống (KNS). Tuy nhiên, có thể tiếp cận khái niệm KNS qua 4 trụ cột của giáo dục theo UNESCO: Học để biết (learning to know), học để khẳng định bản thân (learning to be), học để chung sống (learning to live together) và học để làm việc (learning to do).
Tiếp cận theo 4 trụ cột trên thì KNS có thể hiểu là: kỹ năng học tập, kỹ năng làm chủ bản thân, kỹ năng thích ứng và hòa nhập với cuộc sống, kỹ năng làm việc.
Tuy nhiên, kỹ năng sống (life skills) có thể hiểu là khả năng làm chủ bản thân của mỗi người, khả năng ứng xử phù hợp với những người khác, với xã hội và khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống.
Có thể nói kỹ năng sống chính là nhịp cầu giúp con người biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh.
2. Vai trò của công tác giáo dục KNS trong thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành quan tâm chủ yếu tới cung cấp kiến thức cho học sinh. Xuất phát từ các năng lực mà mỗi học sinh cần có trong cuộc sống và kết quả cuối cùng phải đạt các năng lực ấy bằng việc xây dựng chuẩn đầu ra về năng lực mà học sinh cần phải đạt được sau một quá trình dạy - học.
Khác với cách tiếp cận nội dung, tiếp cận năng lực chú trọng vào việc yêu cầu học sinh học xong phải thể hiện được, làm được; biết vận dụng những kiến thức để giải quyết các tình huống đặt ra trong cuộc sống, ... Vì thế, việc học tập theo hướng tiếp cận này trở nên gần gũi và thiết thực đối với cá nhân và cộng đồng.
Theo đó, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá đều phải hướng tới năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; coi trọng rèn luyện kỹ năng sống.
Trong thời gian qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hoạt động hướng tới việc rèn luyện năng lực cho học sinh như: Tổ chức Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA với cách đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống; tổ chức cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn; triển khai phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (la main à la pâte), là phương pháp dạy học khoa học được tiến hành dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.
Ở Việt Nam, với Đề án đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, mục tiêu giáo dục đang chuyển hướng từ trang bị kiến thức nặng lý thuyết sang trang bị những năng lực cần thiết và phẩm chất cho người học. Điều đó cũng khẳng định thêm tầm quan trọng và yêu cầu thiết yếu đưa giáo dục KNS vào trường học cùng với các môn học và các hoạt động giáo dục.
3. Thực trạng của công tác giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông hiện nay
3.1. Một trong những hạn chế của giáo dục phổ thông hiện nay là chưa chú trọng giáo dục KNS cho học sinh
Theo Điều 2 của Luật Giáo dục năm 2005, mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Thông báo 242-TB/TW ngày 15/4/2009 của Bộ Chính trị (khóa X) về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) và phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020, đã nêu một trong những hạn chế của giáo dục phổ thông như sau: “Giáo dục phổ thông mới chỉ quan tâm nhiều đến “dạy chữ”, chưa quan tâm đúng mức đến “dạy người”, kỹ năng sống và “dạy nghề” cho thanh thiếu niên”.
3.2. Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông
Trong thực tế, khi xây dựng chương trình dạy học, nội dung dạy học trên lớp, giáo viên đều phải xây dựng 3 mục tiêu: cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ. Đây là yêu cầu mang tính nguyên tắc trong dạy học và giáo viên đều nhận thức sâu sắc yêu cầu này. Tuy nhiên, giáo viên có khuynh hướng tập trung cung cấp kiến thức mà ít quan tâm rèn luyện kỹ năng cho học sinh, nhất là kỹ năng ứng xử với xã hội, ứng phó và hòa nhập với cuộc sống.
Do đó, giáo dục KNS phải thực hiện thông qua từng môn học và trong các hoạt động giáo dục. Có thể đề cập tới một số phương thức tổ chức sau: Thông qua dạy học các môn học; qua chủ đề tự chọn; qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; qua hoạt động trải nghiệm.
Sự phối hợp chặt chẽ giáo dục KNS với các hoạt động giáo dục vốn đã được lồng ghép vào chương trình giáo dục từ nhiều năm nay như giáo dục bảo vệ môi trường, phòng chống ma tuý, giáo dục pháp luật, sức khỏe sinh sản vị thành niên, tạo nhiều cơ hội và điều kiện để triển khai giáo dục KNS.
3.3. Thực trạng kỹ năng sống của học sinh phổ thông
Thời gian qua, dù giáo dục KNS có được quan tâm nhưng hiệu quả vẫn còn nhiều hạn chế thể hiện qua thực trạng về KNS của học sinh còn nhiều khiếm khuyết.
Thực tế cho thấy, tình trạng học sinh thiếu KNS vẫn xảy ra, biểu hiện qua hành vi ứng xử không phù hợp trong xã hội, sự ứng phó hạn chế với các tình huống trong cuộc sống như: ứng xử thiếu văn hóa trong giao tiếp nơi công cộng; thiếu lễ độ với thầy cô giáo, cha mẹ và người lớn tuổi; chưa có ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn vệ sinh công cộng, gây phiền hà cho người khác khi sử dụng điện thoại di động, ....
B. NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN, HẠN CHẾ CỦA VIỆC GIÁO DỤC KNS CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1. Thuận lợi
- Bộ và Sở Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức nhiều lớp tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý, giáo viên về giáo dục KNS cho học sinh phổ thông; hướng dẫn tích hợp giáo dục KNS vào các địa chỉ qua một số môn học và hoạt động giáo dục ở các cấp học phổ thông.
- Nhìn chung cán bộ quản lý và giáo viên trong các trường phổ thông đã bước đầu làm quen với thuật ngữ “kỹ năng sống”, mặc dù mức độ hiểu biết có khác nhau.
- Một số hoạt động giáo dục KNS đã được đa số các trường chú ý thực hiện trong khuôn khổ và yêu cầu của Phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động.
- Giáo dục KNS từ nhà trường cũng như qua các phương tiện thông tin đại chúng đã thu hút được sự chú ý và hưởng ứng của xã hội, của phụ huynh học sinh.
- Hình thức tổ chức giáo dục KNS đã bước đầu được thực hiện trong một số môn học, thông qua hoạt động ngoại khoá và các hoạt động trải nghiệm với nội dung khá đa dạng.
2. Khó khăn, hạn chế
- Ý nghĩa, tầm quan trọng của giáo dục KNS chưa được nhận thức một cách đúng mức trong một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên.
- Khi thực hiện giáo dục KNS, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng (chưa có tài liệu cho giáo viên và học sinh, tiêu chí đánh giá chưa cụ thể, ). Tổ chức giáo dục KNS có những đặc thù riêng khác với các hoạt động giáo dục khác, nội dung giáo dục không chỉ diễn ra trong môn học mà còn thông qua một số hoạt động khác (hoạt động ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ,...) cho nên phải tính đến cơ sở vật chất, kinh phí để thực hiện.
- Giáo viên quen với việc tập trung cung cấp kiến thức mà không hoặc ít quan tâm giáo dục KNS cho học sinh.
C. NHỮNG NỘI DUNG, GIẢI PHÁP VÀ ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC KNS CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG TRONG THỜI GIAN TỚI
1. Nội dung KNS cần phải giáo dục cho học sinh phổ thông và giải pháp thực hiện
Ở Việt Nam, giáo dục KNS đang được quan tâm, tuy nhiên trong nhà trường chủ yếu học sinh chỉ được dạy kỹ năng học tập, việc giáo dục KNS như tên gọi của nó (life skills) với ý nghĩa là học làm người (learning to be) và nhất là kỹ năng thích ứng, hòa nhập với cuộc sống, ứng phó tích cực với các tình huống trong cuộc sống (learning to live together) chưa được quan tâm nhiều.
Theo cách tiếp cận khái niệm KNS qua 4 trụ cột của giáo dục của UNESCO, chúng ta cần tập trung rèn luyện cho học sinh phổ thông 2 nhóm KNS sau đây:
Nhóm kỹ năng trong học tập, làm việc, vui chơi giải trí:
- Các kỹ năng nghe, đọc, nói, viết, quan sát, đưa ra ý kiến chia sẻ trong nhóm;
- Kỹ năng giữ gìn vệ sinh cá nhân, vệ sinh chung;
- Kỹ năng làm việc theo nhóm;
- Các kỹ năng tư duy logic, sáng tạo, suy nghĩ nhiều chiều, các kỹ năng tư duy xuyên môn như: phân tích, tổng hợp, so sánh v.v 
Nhóm kỹ năng giao tiếp, hòa nhập, ứng phó với các tình huống cuộc sống:
- Biết chào hỏi lễ phép trong nhà trường, ở nhà và ở nơi công cộng;
- Kỹ năng kiểm soát tình cảm, kìm chế thói hư tật xấu, sở thích cá nhân;
- Biết phân biệt hành vi đúng - sai, phòng tránh tai nạn;
- Kỹ năng trình bày ý kiến, diễn đạt, thuyết trình trước đám đông;
- Kỹ năng ứng phó với biến đổi khí hậu như động đất, sóng thần, bão lũ; kỹ năng ứng phó với tai nạn như cháy, nổ...;
- Kỹ năng ứng phó với tai nạn đuối nước;
- Kỹ năng sống còn là những kiến thức về giới tính, chống lại sự cám dỗ từ tệ nạn xã hội, chống xâm phạm tình dục;
- Kỹ năng ứng phó với một tình huống bạo lực trong học sinh (khi tình trạng bạo lực trong học sinh thường xảy ra), ..
Kỹ năng sống của học sinh chỉ có thể được hình thành thông qua hoạt động học tập cũng như các hoạt động giáo dục khác trong và ngoài nhà trường
Việc giáo dục KNS không chỉ thực hiện trong nhà trường, qua các môn học chính khóa, dù rất quan trọng, mà còn phải được thực hiện ở các môi trường giáo dục khác như gia đình, xã hội, bằng các hình thức khác nhau như:
+ Trong sự kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội;
+ Bằng nhiều hoạt động trải nghiệm đa dạng, phong phú như: hoạt động văn hóa, nghệ thuật; hoạt động xã hội, hoạt động ngoại khóa; hoạt động tiếp cận khoa học-kĩ thuật; hoạt động tham quan, dã ngoại;
+ Qua các hoạt động Đoàn, Đội chứng tỏ hiệu quả trong thời gian qua như: Chương trình “Học làm người có ích”, Chương trình “Một ngày để sống -Sống có niềm tin”, Chương trình “Một ngày để sống - Sống biết tiết kiệm”, Chương trình “Vượt qua nỗi sợ hãi”, Chương trình “Học kì quân đội” . 
V. Tự đánh giá xếp loại: 9,0 điểm, xếp loại: Giỏi
 Nghĩa yên, ngày 22 tháng 3 năm 2020
 Người viết
 Lê Thị Minh Tuyết
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CỦA TỔ CM:
- Đánh giá:........... điểm, Xếp loại:...............
 TỔ TRƯỞNG:
 Nguyễn Minh Tân
ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI CỦA HIỆUTRƯỞNG:
 - Đánh giá:........... điểm, Xếp loại:.................
 HIỆU TRƯỞNG:
 Hoàng Anh Đào
BÀI THU HOẠCH
TỰ BỒI DƯỜNG 
THƯỜNG XUYÊN NỘI DUNG III - NĂM 2019- 2020
Họ và tên giáo viên: Lê Thị Minh Tuyết
Chức vụ: Giáo viên
Nhiệm vụ được giao: Dạy Ngữ Văn 9A,9B – chủ nhiệm 9A
Modul 10 THCS:
RÀO CẢN HỌC TẬP CỦA CÁC ĐỐI TƯỢNG HỌC SINH THCS
Thời gian học: từ ngày 02/11 đến ngày 28/11/2019
A. KIẾN THỨC:
Nội dung 1: KHÁI QUÁT CHUNG VỀ RÀO CẢN TÂM LÍ TRONG HỌC TẬP
Hoạt động 1: Làm quen với khái niệm khó khăn tâm lí, rào cản tâm lí và rào cản tâm lí trong học tập.
Để làm quen với khái niệm rào cản tâm lí trong học tập, trước hết phải xuất phát từ khái niệm khó khăn tâm lí và khó khăn tâm lí trong học tập.
1. Khó khăn tâm lí và khó khăn tâm lí trong học tập
*Khó khăn tâm lí là những trở ngại về mặt tâm lí trong quá trình con người thực hiện và đạt được mục đích của hoạt động.
Trong sự phát triển giai đoạn lứa tuổi, hoạt động học tập của học sinh THCS giúp các em tiếp thu những tri thức khoa học, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo... góp phần to lớn vào sự hình thành và phát triển nhân cách. Tuy nhiên, không phải việc học lúc nào cũng diễn ra một cách thuận lợi mà có những lúc gặp khó khăn, bế tắc mà bản thân học sinh khó giải quyết được, dẫn tới việc học tập trì trệ và kết quả không cao, không đạt được mục đích đề ra... Đó là khi các em đang gặp những khó khăn tâm lí trong học tập.
*Có cả nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan dẫn đến những khó khăn tâm lí:
- Nguyên nhân chủ quan: Những yếu tố bên trong xuất phát từ bản thân nội tại mọi cá nhân khi tham gia vào hoạt động: Đó là sự thiếu hiểu biết sâu sắc về hoạt động, vốn kinh nghiệm hạn chế, việc thực hiện các thao tác không phù hợp trong quá trình hoạt động.
- Nguyên nhân khách quan: Những yếu tố bên ngoài ảnh hưởng tới quá trình hoạt động: Đó là những điều kiện, phương tiện hoạt động, môi trường...
2. Khái niệm về rào cản tâm lí và rào cản tâm lí trong học tập
Rào cản là gì? Là những khó khăn, những cản trở có ảnh hưởng không tốt đến việc tiếp thu, lĩnh hội các kiến thức của học sinh trong quá trình học tập
Rào cản tâm lí là những khó khăn tâm lí ở mức độ cao, trở thành những thách thức, trở ngại ở mức độ lớn, làm giảm động lực hoạt động của con người, ảnh hưởng tiêu cực đến kết quả của hoạt động.
Rào cản tâm lí trong học tập chẳng qua là những khó khăn tâm lí trong học tập nhưng ở mức độ cao, có ảnh hưởng đến động lực tiến hành các hành động học tập ở học sinh và có ảnh hưởng đến kết quả học tập của các em.
Hoạt động 2: Phân tích những biểu hiện của rào cản tâm lí trong học tập.
Cũng gần giổng với khó khăn tâm lí trong học tập nhưng ở một mức độ cao, rào cản tâm lí trong học tập có một sổ biểu hiện cơ bản như sau:
1. Về mặt nhận thức
Nhận thức là nhân tố rất quan trọng trong đời sống tâm lí con người. Nhận thức giúp con người hiểu biết được các sự vật hiện tượng, trên cơ sở đó con người bày tỏ thái độ tình cảm và có những hành vi tương ứng. Đối với học sinh THCS, trong môi trường học tập mới, phức tạp hơn so với môi trường học tập ở Tiểu học, ở học sinh xuất hiện những rào cản tâm lí trong học tập, đó là:
- Nhận thức chưa đầy đủ về nhiệm vụ học tập ở THCS. Khi học sinh hiểu biết đầy đủ, sâu sắc về đối tượng hoạt động của mình, thì hoạt động đó sẽ đạt hiệu quả cao hơn. Việc nhận thức chưa đầy đủ về nhiệm vụ học tập được coi là một rào cản lớn làm hạn chế kết quả học tập của các em.
- Đánh giá chưa đứng những vấn đề cần học tập: Trong quá trình làm quen với việc học tập ở THCS, học sinh chưa đánh giá chính xác những vấn đề trong học tập, quá coi trọng hoặc quá xem nhẹ, phức tạp vấn đề. Vì vậy, trong quá trình học tập, các em không tự tin vào bản thân, sợ mắc sai lầm trong quá trình học tập hoặc đánh giá thấp nội dung học tập nên chưa cổ gắng hoặc thụ động trong quá trình học tập. Điều đó ảnh hưởng rất lớn tới kết quả học tập của các em.
2. Về mặt xúc cảm - tình cảm
Đây là thái độ con người thể hiện trong quá trình học tập. Thông thường, những học sinh ít gặp rào cản tâm lí trong học tập thường biết làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân. Ở một mức độ nhất định, biểu hiện ở sự kiềm chế, biết tạo ra hứng thú, cảm xúc tích cực cho bản thân; biết điều khiển, điều chỉnh những diễn biến tâm lí của mình, đồng thời có phương pháp học tập phù hợp với môi trường học tập mới đề đạt mục đích học tập. Những học sinh gặp phải những rào cản tâm lí trong quá trình học tập thường có những biểu hiện như: thiếu khả năng kiềm chế xúc cảm- tình cảm, thờ ơ với việc học hành.
3. Về mặt hành vi
Đây là biểu hiện cụ thể của chủ thể hoạt động học, là sự phối hợp vận động của toàn bộ các cơ quan trọng cơ thể, đặc biệt là bộ não và sự tham gia của các giác quan trọng quá trình học tập. Mặt khác, hành vi còn bị quá trình nhận thức và xúc cảm - tình cảm chi phổi, chính vì vậy, nếu nhận thức và xúc cảm - tình cảm đứng có thể dẫn đến hành vi thể hiện trong quá trình học tập đứng. Ngươc lại, nhận thức và xúc cảm - tình cảm chưa đứng thì hành vi học tập có thể chưa đứng hoặc thiếu chính xác.
Hoạt động 3: Xác định nguyên nhân và ảnh hưởng của rào cản tâm lí đến học tập của học sinh THCS.
1. Các nguyên nhân của những rào cản tâm lí trong học tập của học sinh trung học cơ sở
Nguyên nhân chủ quan là do:
- Thiếu kinh nghiệm sống và học tập một cách độc lập.
- Bản thân chưa tích cực chủ động.
- Không tự tin vào bản thân.
- Bản thân chưa có phương pháp học tập hợp lí.
- Bản thân không hứng thú với học tập.
- Chưa biết cách làm quen với cách học tập mới ở THCS.
Nguyên nhân khách quan:
- Môi trường học tập và tính chất học tập ở trường THCS khác Tiểu học.
- Lượng tri thức phải tiếp thu ở THCS quá lớn.
- Kiến thức ở THCS khó hơn so với ở Tiểu học.
- Bổ trí thời gian học trên lớp cho các môn học chưa hợp lí.
- Điều kiện vật chất, phương tiện liên quan đến hoạt động học tập còn khó khăn.
- Chưa biết tổ chức hoạt động học tập.
- Hoàn cảnh gia đinh khó khãn.
2. Những ảnh hưởng của những rào cản tâm lí tới học tập của học sinh trung học cơ sở
Rào cản tâm lí của học sinh THCS xuất phát từ phía chủ quan và khách quan gây nên. Song mức độ ảnh hưởng của chứng là khác nhau. Điều này cũng cho thấy rằng rào cản tâm lí trong học tập của học sinh THCS là hiện tượng tâm lí có thực. Việc nhận thức đầy đủ những nguyên nhân sẽ giúp cho chứng ta có những biện pháp tác động nhất định đề phòng, tránh những rào cản tâm lí mà các em đang gặp phải, giúp các em học tập có kết quả cao hơn.
Nội dung 2: CÁCH PHÁT HIỆN VÀ PHÒNG TRÁNH RÀO CÂN TÂM LÍ TRONG HỌC TẬP
Hoạt động 1: Liệt kê các chỉ báo cho sự xuất hiện các rào cản tâm lí trong học tập.
1. Một số chỉ báo có thể xuất hiện rào cản tâm lí trong học tập
- Chỉ báo về các hoạt động sinh lí.
- Chỉ báo về mặt nhận thức.
- Chỉ báo về mặt xúc cảm.
- Chỉ báo về mặt hành vi.
- Chỉ báo về kĩ năng.
2. Phân tích cụ thể về một số chỉ báo
Chỉ báo về hoạt động sinh lí: mệt mỏi, suy nhược cơ thể, đau đầu, toát mồ hôi, thay đổi đồng tử mắt, chỉ sổ huyết áp tăng, thòi gian phản ứng chậm lại. Giọng nói bị nhíu lai, tay chân bị run, nét mặt thay đổi...
Chỉ báo về mặt xúc cảm: Thường rơi vào trạng thái xúc cảm tiêu cực, stress ở mức độ cao, suy nghĩ tiêu cực, chán nản và thờ ơ với việc học hành...
+ Chỉ báo về mặt nhận thức: Nhận thức lệch lạc vấn đề, nhận thức không rõ ràng về các nhiệm vụ học tập, nhận thức không đứng về năng lực bản thân, đánh giá chưa đứng về kiến thức học tập cũng như vai trò của môn học đối với bản thân và với xã hội. Không chịu thay đổi thói quen nhận thức cũ về vấn đề, không dám thay đổi và phá cách trong nhận thức...
+ Chỉ báo về mặt hành vi: có những hành vi bỏ mặc nhiệm vụ phải đối mặt hoặc quá căng thẳng, buông xuôi nhiệm vụ học tập, không cổ gắng hết sức để hoàn thành các nhiệm vụ học tập, chống đối lại các yêu cầu của việc học. 
+ Chỉ báo về mặt kĩ năng: Thiếu hoặc yếu kĩ năng thực hiện các thao tác, hành động học tập đề vuợt qua rào cản tâm lí, bế tấc trong việc thực hiện các hành động học tập đề hoàn thành nhiệm vụ học tập, nổi loạn trong sụphổihợp các động tác khi đổi mặt với nhiệm vụ học tập...
Hoạt động 2: Một số cách phòng tránh các rào cản tâm lí tron